corner
Archivo/Reportajes
     
   
a
 


Inicio

 
Sociedad
Educación y Sociedad en la India

por Desconocido
Traducción de J.M. de la Torre para Pórtico Luna
 

Untitled Document

Cortesía de la Biblioteca del Congreso, Washington D.C.

Históricamente, la educación india ha sido elitista. La educación tradicional Hindú fue confeccionada a la medida de las necesidades de los chicos brahmanes (ver Glosario) que eran enseñados a leer y escribir por un maestro brahmán (veáse Las Raíces de la Religión India, Cap. 4). Durante el  dominio Mongol (1526-1858), la educación musulmana fue similarmente elitista, aunque su orientación reflejaba factores económicos antes que el trasfondo de las castas. Bajo el gobierno de la Compañía Británica y la Corona (1757-1947), las políticas educativas oficiales reforzaron las tendencias elitistas existentes de la educación en el Sur de Asia. Al ligar la entrada y la promoción en la administración a la educación académica, el gobierno colonial contribuyó al legado de un sistema educativo armado para preservar la posición y las prerrogativas de los más privilegiados. La educación sirvió como "guardabarreras", permitiendo un corredor de movilidad ascendente a aquellos pocos capaces de reunir los suficientes recursos.

Incluso los esfuerzos del nacionalista Congreso Nacional Indio (el Partido del Congreso. - Veáse Glosario.) vaciló frente a los intereses atrincherados que defendían el sistema educativo existente (veáse Los Orígenes del Congreso y la Liga Musulmana, Cap. 1). A principios de la primera década del siglo XX, el congreso pedía una educación nacional, poniendo énfasis en la formación técnica y vocacional. En 1920, el Congreso inició un boicot a las escuelas patrocinadas o controladas por el gobierno; fundo muchas escuelas y colegios de estudios superiores "nacionales", pero con poco éxito. Las recompensas de un educación de estilo británico eran tan grandes que el boicot fue mayoritariamente ignorado, y las escuelas del Partido del Congreso desaparecieron temporalmente.

La educación más allá de primaria ha atendido tradicionalmente a los intereses de las castas superiores y ascendentes (veáse Cambios en el Sistema de Castas, Cap. 5). A pesar de incrementos sustanciales en la expansión de las escuelas medias y el crecimiento de las matriculaciones en los institutos, la escolarización secundaria es necesaria para aquellos decididos a mejorar su estatus y movilidad social a través de la adquisición de un empleo en la administración.

En el siglo XIX, los estudiantes que seguían los estudios tras completar la primaria eran desproporcionadamente brahmanes; su tradicional preocupación por el aprendizaje les proporcionó una ventaja bajo las políticas de educación británicas. A principios del siglo XX, muchas castas de poderosos cultivadores habían percibido las ventajas de la educación como un pasaporte al poder político y se habían organizado para adquirir una educación formal. Las castas en retroceso (normalmente Shudras económicamente desaventajados) que habían adquirido alguna riqueza se aprovechó de su estatus para asegurarse privilegios educativos. A mediados de los 80, la vasta mayoría de estudiantes que pasaban de la escuela media a los institutos continuaban siendo de las castas de nivel superior y de las familias de clase media-alta residentes en zonas urbanas (veáse Varna, Casta y Otras Divisiones, Cap. 5). Típicamente, las tres o cuatro castas más poderosas de una región dominaban el sistema escolar. Para más Inri, el amplio papel de la educación privada y el pago de matrículas, incluso en escuelas administradas por el estado, discriminaban a los pobres.

Los objetivos de la Política Nacional de Educación de 1986 exigían un vasto incremento de las matriculaciones. Con el fin de alcanzar la universalización de la educación elemental en 1995, el nivel de 72,7 millones de matriculaciones de 1981 debería incrementarse hasta 160 millos en 1995. Aunque el séptimo plan sugería la adopción de nuevos métodos educativos para alcanzar esos objetivos, tales como la promoción de la televisión y los cursos por correspondencia (a menudo conocidos como "educación a distancia") y sistemas escolares abiertos, la verdadera extensión de la cobertura a los niños no fue muy grande. Muchos críticos de la política educativa de la India argumentan que el total de matriculas escolares no es  realmente un objetivo del gobierno considerando la extensión de los intereses creados de la sociedad en el trabajo infantil. En este contexto, la educación puede ser vista como una herramienta que una clase social usa para prevenir el ascenso de otra. Los indios de clase media distinguen frecuentemente entre los hijos de los pobres como "manos", o niños que deben ser enseñados a trabajar, y sus propios hijos como "mentes", o niños que deben ser enseñados a aprender. El currículum actualizado con requisitos aumentados en Inglés y en ciencias parece estar causando dificultades a muchos niños. Aunque todos los estados han reconocido que la reforma del currículum es necesaria, no se ha implementado ningún plan para enlazar los cambios curriculares con nuevas formas de enseñanza, aprendizaje, formación de los maestros o métodos de examinación.

El gobierno instituyó un importante programa para mejorar las instalaciones físicas a través de un esfuerzo en etapas en todas las escuelas primarias del país llamado Operación Pizarra. Bajo la Operación Pizarra, 1000 millones de Rupias fueron presupuestadas - pero no gastadas - en 1987 para comprar enseres básicos para las escuelas de los pueblos, tales como juguetes y juegos, material de clase, pizarras y mapas. Esto supuso una dotación financiera de 2200 Rupias de media para cada escuela primaria gestionada por el gobierno. Otros objetivos de la Operación Pizarra incluyeron la construcción de aulas que se pudieran usar en cualquier condición meteorológica, y un profesor adicional, preferentemente mujer, en  todas las escuelas que contasen con un solo maestro.

El sistema de educación no-formal implementado en 1979 fue el mayor esfuerzo gubernamental para educar a quienes abandonaron sus estudios y a otros niños no registrados. Se dio especial énfasis al sistema de educación no-formal en los nueve estados en los que el gobierno consideraba que tenían sistemas educativos deficientes: Andhra Pradesh, Assam, Bihar, Jammu y Kachemira, Madhya Pradeh, Orissa, Rajasthan, Uttar Pradesh y Bengala Occidental. Un gran número de niñosque residían en estos estados no podían asistir a escuelas formales porque tenían un empleo, tanto con o como sin sueldo. El 75% de los niños del país que no estaban matriculados en ninguna escuela residía en estos estados en los años ochenta.

La Política Nacional de Educación de 1986 dio un nuevo ímpetu al sistema de educación no-formal. Revisó y extendió los programas enfocados en involucrar a las organizaciones de voluntarios y en formar a jóvenes con talento y dedicación en las comunidades locales como instructores. Los resultados de un proyecto piloto integrado de educación no-formal y adulta para mujeres y niñas en el distrito de Lucknow en Uttar Pradesh a finales de los ochenta facilitó datos importantes para el análisis de las tendencias de la reciente implementación y los resultados iniciales tanto de la educación no-formal como de la educación adulta en la India. Bajo este proyecto, 300 centros fueron abiertos en partes rurales del distrito con la aprobación del Departamento de Educación, el gobierno central y el gobierno del estado, con el apoyo financiero y consejo de la UNESCO.

A causa de la escasez de maestras en áreas rurales de Uttar Pradesh, en el proyecto piloto la educación no-formal para chicas de seis a catorce años de edad fue integrada con el programa de educación de adultos para mujeres de quince a treinta y cinco años, de modo que se pudiera usar el mismo personal e infraestructura. La mayoría de las familias de los participantes del proyecto se dedicaban a la agricultura de subsistencia, o trabajaban como peones de granja, en los templos o como comerciantes menores. A menudo los hermanos de las participantes femeninas asistían a una escuela formal situada a uno o dos kilómetros de sus casas. La mayoría de los 300 instructores para los 300 centros eran mujeres jóvenes de entre dieciocho y treinta y cinco años. Cada centro tenía una media de veinticinco mujeres y veintiuna chicas participantes. Las instalaciones físicas de los centros variaban de una villa a otra. Las clases podían celebrarse en el balcón de una casa de ladrillos, dentro de un templo, en una habitación de una casa de muros de adobe, o bajo estructuras abiertas de techo de paja. Además de concentrarse en el aprendizaje de la lectura y la escritura, el proyecto incrementó la motivación del participante ofreciendo también instrucción en trabajos domésticos, tales como coser, hacer punto y conservas de alimentos. En 1987, una misión de la UNESCO para evaluar el progreso de este proyecto en las áreas de alfabetización funcional, habilidades vocacionales, y conciencia cívica, observó que los participantes escogidos aleatoriamente en ambas clases, la no-formal y la de educación adulta, demostraron efectivamente sus habilidades de lectura y escritura a niveles apropiados. Como resultado de muchos de tales programas locales, las tasas de alfabetización mejoraron entre 1981 y 1991. La alfabetización masculina se incrementó desde el 56.5% en 1981 hasta el 64.2% en 1991 mientras que la de las mujeres se incremento desde un 29.9% en 1981 hasta el 39.2% en 1991.

Comprender los sistemas de sanidad y educación de la India contribuye a un mejor entendimiento de la diversa sociedad de esta compleja nación. Las tendencias generales y promedios respecto a las condiciones sociales a nivel nacional puede que no describan adecuadamente como la actividad humana es expresada espacial y temporalmente en áreas específicas. Las grandes variaciones en el ambiente local y las condiciones sociales requieren que los programas nacionales y del estado o unión de territorios dirigidos a la mejora de la calidad de vida no se adhieran demasiado estrictamente a un plan estándar. El clima local, la topografía y las pautas de las cuencas tienen que ser consideradas en términos de cómo se relacionan con las formas locales de uso de la tierra y los agrupamientos étnicos y lingüísticos. La creciente urbanización en la India también complica los esfuerzos para monitorizar las condiciones locales. Sólo con el total apoyo y comprensión de los muchos residentes rurales y urbanos de la India, tendrán éxito las nuevas formas de enfocar los inmensos recursos humanos de la India hacia las metas de desarrollar y conservar los recursos naturales renovables, limitar el crecimiento de la población proveer una mayor asistencia sanitaria y alcanzar la educación para todos.

El listado de Atlas útiles para ganar una comprensión básica de la geografía política, cultural y física de la India incluyen: A Social and Economic Atlas of India, editado por S. Muthiah, y el River Basin Atlas of India, preparado por la Mesa Central para la Prevención y Control de la Polución de Aguas. The Indian Monsoon and Its Frontiers, de V.S. Katiyar, proporciona una buena descripción y análisis de una de las principales facetas de de la climatología del Sur de Asia. Un trabajo estándar sobre los límites post-partición de la India en términos de estatus político es el de John Robert Victor Prescott, Map of Mainland Asia by Treaty. A Historical Atlas os South Asia, editado por Joseph EW. Schwartzberg, es otra fuente extremadamente útil.

Se puede encontrar información oficial sobre la demografía de la India en el Censo de la India de 1991, Totales finales de población. Estos resultados también proporcionan datos útiles sobre los niveles de alfabetización en la India. Una incursión adicional en el campo contemporáneo de la política de población india es aportada en Haciendo lo Necesario: El Dilema de la Política india de Población, de G. Narayama y J.F. Kantner. Datos oficiales concisos sobre la salud se encuentran listados en el Resumen Estadístico anual del Ministerio de Planificación. Una visión de un forastero informado sobre la situación de la sanidad en la India se encuentra en The Politics of Health in India  de Roger Jeffery.

Los planes oficiales contemporáneos de educación son detallados en Política Nacional de Educación: Agenda para India 2001 de J.C. Aggarwal. Una descripción más crítica del sistema educativo indio ha sido compilada por el Programa Asia-Pacífico de Educación para Todos de la UNESCO y publicada en National Studies: India. Los resultados detallados del trabajo de campo de un reciente proyecto de la UNESCO para proporcionar educación no-formal y para adultos a mujeres y chicas pueden encontrarse en Simultaneous Education for Women and Girls: Report of a Project. El Niño y el Estado en India de Myron Weiner contiene análisis útiles de la política educativa.